Программа семинара- практикума  «Использование метода альтернативной коммуникации (карточки PECS) для развития навыков общения у детей с расстройствами аутистического спектра» (Скачать...)

Презентация  «Система коммуникации при помощи карточек PECS» (Скачать...)

Информационный буклет «Использование метода альтернативной коммуникации (карточки PECS) для развития навыков общения у детей с расстройствами аутистического спектра» (Скачать...)

Семинар-практикум "Использование метода альтернативной коммуникации (карточки PECS) для развития навыков общения у детей с расстройствами аутистического спектра" (Скачать...)

раскрыть » / « свернуть

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА 

Работа с родителями аутичного ребенка очень специфична, поскольку поведение такого ребенка далеко не всегда можно объяснить с точки зрения логики. Его действия иногда приводят в замешательство не только окружающих, но даже близких людей. Так, иногда родители приходят к психологу и спрашивают, почему сын или дочь отреагировали на их слова или действия необъяснимым, с точки зрения взрослого, образом.

Коррекционная работа с аутичным ребенком, как правило, требует больших эмоциональных затрат и носит долгосрочный характер. Поэтому бывает и так, что родители, ожидая быстрого эффекта и не получив его, «опускают руки» и приходят в отчаяние. Именно этому им так необходима постоянная поддержка психолога или педагога, который работает с ребенком, хорошо знает особенности восприятия и поведения и может объяснить маме или папе причину неадекватного поступка. Очень часто аутичный ребенок ведет так, будто он существует один, совершенно не замечая окружающих детей и взрослых. Родителям, вкладывающим много сил в его в воспитание и обучение, необходимо получить от него «обратную связь»: доволен ли он, требуется ли ему дополнительное внимание со стороны близких, общение с ними и т. д. Однако получить эту «обратную связь» родители могут далеко не всегда. В этом случае можно посоветовать родителям относиться к ребенку с предельным вниманием, следить за малейшими проявлениями его внутреннего состояния за мимикой, жестами. Ведь иногда только случайной фразе, даже по единичному возгласу, по мимолетному движению можно догадаться о тех переживаниях, желаниях, страхах, во власти которых находится ребенок.

Знания педагога и родителей об особенностях развития и поведения ребенка должны дополнять друг друга и быть основой для выработки единой стратегии и тактики по  отношению к ребенку — и в образовательном учреждении, и дома. Таким образом, чтобы помочь аутичному ребенку адаптироваться в детском саду, в школе (да и в жизни), педагог должен работать в тесном контакте с родителями.

Как и в случае с гиперактивными детьми педагог, и родители кроме всего вышесказанного, должны поддерживать контакт с психологом и врачом. Только в результате сотрудничества комплексная коррекционная программа, разработанная для конкретного ребенка, окажется эффективной. Конечно, наблюдение является одним из лучших способов работы с аутичным ребенком. Родители должны понять, насколько трудно их сыну или дочери жить в этом мире, и они должны научиться терпеливо наблюдать за происходящим, замечая и комментируя вслух каждое действие, каждое слово и каждый жест ребенка.

раскрыть » / « свернуть

«Проблемное поведение детей с аутистическими нарушениями: возможные причины и направления работы»

Значительная часть поведенческих проблем у детей с аутизмом связана с несформированностью коммуникативных и игровых навыков, навыков самообслуживания, с отсутствием навыков целенаправленного поведения, с нарушениями речевого развития. Наиболее типичными проблемами поведения, характерными для аутизма являются: аффективные вспышки, крик, расторможенность, причинение вреда себе, агрессии, эхолалии и др.

Преодоление поведенческих проблем ребенка с аутизмом строится с учетом следующей специфики:

-необходимость проведения предварительной работы по организации адаптивно-адаптирующей среды с созданием предсказуемости в большинстве сфер жизни ребенка;

- необходимость пространственной и временной структурированности;

-возможность замены некоторых ритуалов ребенка новыми, социально значимыми;

-понимание и учет реакций ребенка (иногда агрессивных, непредсказуемых) на различные жизненные стимулы.

Анализу поведенческих проблем детей с аутистическими нарушениями предшествует предварительная диагностика, позволяющая определить выраженность тех или иных трудностей, вызванных аутизмом. Диагностике помогает подробное интервью с родителями, в процессе которого выясняются:

- способы эмоционального реагирования в различных жизненных ситуациях;

- способы взаимодействия с окружающим миром характерные для ребенка;

- что доставляет удовольствие, какие занятия предпочтительны для ребенка;

- степень сформированности у ребенка социально-бытовых умений, навыков.

При анализе проблемных ситуаций и поиске их решения важно учитывать особенности внутрисемейных взаимоотношений и родительского отношения к ребенку с аутистическими нарушениями. Педагог уточняет, как в повседневной жизни родитель организует контакт с ребенком, как реагирует на неадекватное поведение.

Специалист, работающий с детьми с аутистическими нарушениями, внимательно подмечая и анализируя различные ситуации, сможет научиться выделять и понимать причины, которые провоцируют то или иное проблемное поведение ребенка. Такое понимание дает возможность помочь ребенка, не сильно нарушая его жизненное пространство. При разрешении проблемных ситуаций педагогам важно отталкиваться от интересов ребенка, его предпочтений.

Ситуации проблемного поведения детей с аутизмом.

1. Ребенок закрывает уши.

Возможные причины: слуховая гиперчувствительность, вариант стереотипии, нежелание слушать.

Рекомендуемые направления работы:

1. Понижение голоса взрослым, устранение вызывающего тревогу звука. В дальнейшем – развитие слуховой чувствительности, используя задания со звуковыми игрушками, начиная с игрушек, вызывающих наименьшее напряжение.

2. Подобные действия облекаются педагогом в игровую форму для придания им смысла. Например, действия определяются как игра: «Где же наши ушки?», «Спрячем ушки».

2. Ребенок ест крем для лица (для рук).

Возможные причины: вкусовая гипочувствительность, вариант стереотипии.

Рекомендуемые направления работы:

1. Развивать сенсорные ощущения, экспериментируя с различными продуктами и вкусами (кислый, соленый, сладкий). Важно показать ребенку, каким способом он может усиливать свои вкусовые ощущения. При этом новые для ребенка изменения вводятся постепенно.

2. Использовать крем для лица (для рук) совместно с ребенком по его прямому назначению, показывая на кукле или на взрослом, комментируя   и разъясняя выполняемые действия.

3. Ребенок постоянно открывает и закрывает дверь.

Возможные причины: слуховая     гипочувствительность, стереотипное действие, повышенная чувствительность.

Рекомендуемые направления работы:

1. Развивать слуховые ощущения ребенка, используя различные звуки, начиная с более тихих звуков разной эмоциональной окраски.

2. При стереотипном действии исследуется причина возникновения подобного проблемного поведения. Возможно, оно вызвано тревожным состоянием ребенка, ощущением небезопасности. Следует проанализировать события до возникновения таких действий или попытаться определить, что может вызывать тревогу ребенка в данный момент. Важно понять, что именно было неструктурированно для ребенка в его картине восприятия мира. Если присутствует какая-либо напряженность, стрессовая ситуация, она по возможности устраняется либо используется отвлекающий маневр. При этом эмоциональное состояние, которое испытывает ребенок в данный момент, и действие, которое он производит, называется, проговаривается. Например: «Сейчас ты боишься, поэтому открываешь и закрываешь дверь». Педагог подбадривает ребенка и вселяет уверенность, что тот сможет преодолеть свои трудности.

4. Ребенок постоянно задает один и тот же вопрос.

Возможные причины: стереотипное действие.

В подобных случаях необходимо понимать, что ответ не совсем важен для ребенка, его, скорее всего, интересует проговаривание самого вопроса.    

Рекомендуемые направления работы: Важно использовать для ответа одни и те же слова. Например: «Будет вечером»,   «Придет после работы». В некоторых случаях ребенку сразу же задается тот же вопрос и ожидается его ответ или вопрос игнорируется.

5. Ребенок отказывается выполнять задание.

Возможные причины: ребенок получил инструкцию, недостаточно доступную для понимания, он устал.

Рекомендуемые направления работы:

1. В случае, если ребенок недостаточно хорошо понял задание и не имеет возможности это прояснить, рекомендуется еще раз разбить задание     на определенные этапы и, используя словесные инструкции-подсказки, картинки, пиктограммы, показать ребенку способы его выполнения. При этом организуется адаптивно-адаптирующая среда и используются различные поощрения, приятные для ребенка.

2. Отказ от выполнения нередко свидетельствует об усталости ребенка. В этом случае педагог анализирует количество выполненных заданий и оценивает нагрузку ребенка.

6. Ребенок грызет ногти (пальцы рук).

Возможные причины: тактильная гипочувствительность, способ выражения тревоги, аутоагрессия.

Рекомендуемые направления работы:

1. При тактильной гипочувствительности и повышенном болевом пороге ребенок пытается найти для себя способы усиления чувствительности. В этом случае рекомендуется развивать его сенсорные ощущения, используя тактильную стимуляцию с помощью массажа и применения         разнообразных материалов.

2. В случае проявления аутоагрессии выясняются ее возможные причины. Для этого педагог определяет, в какой ситуации возникает   аутоагрессия, сколько по времени длится, как ребенок реагирует на переключение внимания.

7. Ребенок долго прыгает на одном месте.

Возможные причины: стереотипия, способ выражения тревоги.

Рекомендуемые направления работы:

1. В случае выполнения ребенком подобных действий педагог придает им осмысленную игровую форму. Например: «Зайчик прыгает – прыг-скок», «Попрыгаем на батуте». Возможным является использование стихов.

Мир ребенка с аутизмом – своеобразный, со специфическими реакциями и образом мыслей. Задача взрослых - не только понимать и принимать ребенка с аутистическими нарушениями, но и научить его приспосабливаться к сложному окружающему миру. Решению этой непростой задачи будет способствовать умение взрослых ориентироваться в особенностях поведения и причинах особого реагирования таких детей на различные сферы взаимодействия, начиная с мира предметов и заканчивая миром отношений с людьми, а также умение оказывать действенную коррекционно-педагогическую помощь в решении поведенческих проблем.

раскрыть » / « свернуть

Памятка для педагогов

«Алгоритм действий педагога в критической ситуации с ребёнком с РАС»

ШАГ 1

Отведите ребёнка в тихое, хорошо знакомое ему помещение, например, спальню.

ШАГ 2

Если ребёнок отказывается идти, переведите в другое место других детей.

ШАГ 3

Обеспечьте ребёнку тишину.

ШАГ 4

Отвлеките ребёнка на значимые для него игры или занятия, которые обычно успокаивают его.

ШАГ 5

Позовите педагога-психолога.

«Принципы, которые помогут в работе с детьми с РАС»

• ЛОЯЛЬНОСТЬ

Принимайте ребёнка таким, какой он есть, не пытайтесь изменить его.

• ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ

Соблюдайте ежедневные ритуалы и правила.

• ЧУТКОСТЬ

Научитесь улавливать малейшие вербальные и невербальные сигналы ребёнка.

• СДЕРЖАННОСТЬ

Не повышайте голос и избегайте громких звуков, шума.

• ЛАКОНИЧНОСТЬ

Давайте инструкцию ребёнку кратко и чётко.

• НАГЛЯДНОСТЬ

Используйте визуальное расписание и подсказки.

• КОММУНИКАЦИЯ

Взаимодействуйте с родителями и узкими специалистами.

раскрыть » / « свернуть

раскрыть » / « свернуть

Правила работы с ребенком с ранним детским аутизмом

раскрыть » / « свернуть

Методические рекомендации
по формированию культурно-гигиенических
навыков у детей с аутизмом

Помощь аутичному ребенку растягивается на много лет, в течение которых эффективность дней, недель и месяцев могут казаться удручающе малы или вовсе отсутствующими. Но каждый путь даже самый малый шаг прогресса драгоценен из этих, неуклюжих поначалу шажков и шагов складывается общий путь улучшения и приспособления к жизни. (В.Е.Коган).

Формирование навыков самообслуживания одна из важнейших задач воспитания и обучения детей с аутизмом. В то же время, несформированность этих навыков достаточно редко осознается близкими ребенка как проблема. Тот факт, что ребенка в возрасте 3-5 лет приходится кормить, полностью одевать и раздевать и т. д., часто воспринимается родителями как нечто само разумеющееся. Отчасти это объясняется тем, что они не задумываются, насколько умения, связанные с самообслуживанием, важны для развития ребенка, для его социальной адаптации.

Характерные для аутизма особенности поведения часто препятствуют овладению навыками в естественных повседневных ситуациях. Избирательность в еде, интенсивные двигательные стереотипии, расторможенность, отсутствие реакции на просьбы и требования взрослого – типичные примеры поведения, не позволяющего эффективно обучать ребенка обслуживать себя.

Работа по овладению ребенком навыков по самообслуживанию проходит по следующим направлениям: самостоятельно есть; одеваться и раздеваться; мыть руки, умываться, пользоваться полотенцем; накрывать на стол.

В начале учебного года мы проводим обследование по выявлению у детей сформированности навыков самообслуживания (Карта определения уровня сформированности навыков самообслуживания).

Работа проводится по этапам.

Первый этап - подготовительный , в ходе которого организуем ребенка – учим его имитировать, выполнять инструкции, концентрировать (хотя бы ненадолго) внимание на том виде деятельности которому его обучают. Но подготовительный период не должен затягиваться, иначе страхи фиксируются, помощь взрослых в самообслуживании и в быту становится привычной, приобретает характер зависимости и постепенно превращается в стереотип, овладеть навыком становится все труднее.

Второй этап – основной. На этом этапе уделяем большое значение такому навыку – это умение детей есть самостоятельно. Научить ребенка с аутизмом есть самостоятельно бывает непросто, поскольку, сфера пищевого поведения часто страдает при аутизме. Прежде чем приступить к обучению. Надо провести наблюдение за поведением ребенка во время еды и предположить , что мешает ему овладеть навыком самостоятельного потребления пищи. Основными препятствиями могут быть:

- нарушения моторики;

- наличие стереотипа поведения;

- отсутствие практики пользования столовыми приборами.

В нашей практике мы часто сталкивались с ситуацией, когда ребенок не сидит за столом во время еды (ребенок перемещается по квартире, группе) – кормление ребенка проходит на бегу. Другой стереотип: ребенок привык, что его кормят и отказывается брать в руку ложку. Чтобы преодолеть привычные для ребенка во время кормления стереотипы, следует правильно организовать пространство, где будет есть ребенок. Место, где будет сидеть он, должно быть расположено так, чтобы ребенок не мог его покинуть самостоятельно. Разумеется, доступ еды вне стола с момента начала обучения должен быть прекращен.

Обучение приему пищи производим, используя физическую помощь; а именно, рукой ребенка захватываем ручку ложки, и манипулируем рукой так, как если бы ребенок ел сам. Желательно, чтобы взрослый находился позади или сбоку от ребенка, но не перед ним – так будет легче уменьшать помощь незаметно для него. Постепенно на короткие моменты следует отпускать руку ребенка, слегка подстраховывая ее. Все достижения в овладении навыком должны поощряться (любимые игрушки, сладости, мобильный телефон).

Параллельно проводится работа по овладению навыком – сервировка стола. При обучении используются салфетки - шаблоны с изображением контура столовых приборов (тарелка, ложка, бокал). На обеденном столе, на месте каждого ребенка кладем салфетку – шаблон. Взрослый находится позади ребенка и, в начале полностью контролирует правильность выполняемых ребенком действий, путем оказания ему помощи. Руками ребенка выполняется заданная последовательность действий. Постепенно предоставляется ребенку возможность сделать что – либо самостоятельно, со временем уменьшая помощь. Постепенно салфетки – шаблоны заменяются на обычные пластиковые салфетки без изображения контуров предметов. После того как ребенок освоит данный навык, вводим его в ежедневную практику.

Большинство детей с аутизмом без специального обучения не овладевают навыком самостоятельно одеваться и раздеваться. Основные препятствия в том, что ребенок :

- убегает с места одевания;

- не владеет отдельными операциями, которые требуется выполнить при одевании;

- не может запомнить последовательность операций;

- ждет инструкций со стороны взрослого.

Правильно организованное пространство позволит сформировать стереотип одевания в определенном месте. Ребенку приходится переодеваться не менее 4-х раз в день: утром (снять пижаму, надеть домашнюю одежду), в течение дня (на прогулку, с прогулки); вечером (снять домашнюю одежду, надеть пижаму). Важно, чтобы процесс каждого переодевания осуществлялся в определенном месте (около кровати, в прихожей). Оно должно быть, по возможности, ограничено какими-либо пространственными рамками. Когда ребенок встает с постели, его следует сразу подвести к стулу, усадить на него, затем направлять частично к самостоятельному выполнению операций по переодеванию. В начале важно, чтобы все происходило быстро и энергично. Наша основная задача – удержать ребенка в ситуации одевания так, чтобы он не успел отвлечься. Что касается обучения отдельным навыкам по ходу одевания, главное – решить для себя, как именно учить ребенка выполнять то или иное действие(снимать или надевать куртку).Затруднения в освоении таких навыков обычно связаны с нарушениями моторики, концентрации внимания, которая проявляется в виде недостаточного контроля ребенка за своими движениями. Некоторые дети не могут запомнить в каком порядке надо выполнять многочисленные операции при переодевании. Это проявляется в том, что они пытаются взять не тот предмет одежды, который нужен в данный момент, снимают то, что только что надели.

Чтобы организовать этот процесс используем пиктограммы – пошаговые инструкции, так как запомнить порядок шагов, из которых состоит переодевание, не имея внутренней речевой программы или наглядной схемы последовательности действий, очень сложно. Направляем ребенка, чтобы он после выполнения каждого действия возвращался к расписанию, которое должно быть расположено в раздевалке, где происходит переодевание. Постепенно физическая помощь должна уменьшаться так, чтобы ребенок самостоятельно ориентируясь на пиктограмму, мог переодеваться. Дозированная физическая помощь, предоставляя которую взрослый находится позади ребенка, позволяет создать и закрепить пошаговый стереотип одевания. Степень физической помощи должна быть уменьшена как можно быстрее по мере увеличения самостоятельности ребенка.

При формировании навыка личной гигиены приходится сталкиваться с такими препятствиями:

- стереотипные игры с водой;

- нарушение моторики;

- присутствие страха перед шумом воды;

- непонимание истинного назначения воды.

Обучение навыкам личной гигиены – мыть руки, умываться, пользоваться полотенцем – требует четкого систематизированного подхода. Прежде всего, необходимо расположить все предметы, которые могут понадобиться ребенку так, чтобы ему было удобно пользоваться ими самостоятельно. Единообразие в обучении, с опорой на пиктограмму, помогает ребенку быстрее усвоить порядок операций. В качестве основных приемов обучения используется физическая помощь и моделирование(показ взрослого).

Основными условиями формирования навыка являются:

- пространство (например, одевание должно проходить в отведенном для этого помещении, необходимо избегать посторонних разговоров, дел; последовательность одевания довольно жестко определена);

- время (время ограничено: пока ребенок не оделся он не выходит ни в игровую, где остались любимые игрушки, ни к родителям);

- эмоциональное отношение (взрослый присутствует в ситуации, но не вступает во взаимодействие с ребенком на интересные ему темы; негативные проявления (отказ, истерика) не подкрепляются эмоциональной реакцией взрослого) .

Вся работа по формированию навыков по самообслуживанию должна проходит в тесном сотрудничестве с родителями. Если полученный ребенком навык не будет перенесен в домашнюю обстановку, то процесс обучения ребенка самообслуживанию будет бессмысленными. Поэтому для родителей мы проводим консультации по проблеме; учим работать по пиктограммам и рисункам (нацеливаем их на то, чтобы и дома работа велась так же); проводим индивидуальный показ приемов обучения социально-бытовым навыкам; предлагаем памятки по формированию навыка; педагогами группы произведен подбор комплекса упражнений по развитию навыков, индивидуально для каждого ребенка.

Таким образом, привитие культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания у детей с аутизмом является одной из важных задач воспитания, так как идет непростое усвоение правил, а чрезвычайно важный процесс социализации, очеловечивания ребенка, «вхождения» его в мир взрослых.

раскрыть » / « свернуть

Расстройство аутистического спектра (РАС).

раскрыть » / « свернуть

Расстройство аутистического спектра у детей

раскрыть » / « свернуть

Рекомендации для педагогов по организации общения с детьми с ОПФР

раскрыть » / « свернуть

Аутизм: методические рекомендации по психолого-педагогической коррекции./Под ред. Морозова С.А. — М.: СигналЪ, 2001.

Морозов С.А., Морозова Т.И. Социальные и правовые аспекты помощи лицам с расстройством аутистического спектра. — М.: 2008.

Морозова С.С. Коррекционная работа при осложненных формах детского аутизма. I, II части. — М.: ООО «Центркомплект», 2004.

Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. — М.: Просвещение, 1989.

Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. — М.: ВЛАДОС, 2002.

Аутичный ребёнок — проблемы в быту. Методические рекомендации по обучению социально-бытовым навыкам аутичных детей и подростков. / Под ред. Морозова С.А. — М.: 1998.

Крантц П., Мак-Кланнахан Л.И. Расписания для детей с аутизмом. Обучение самостоятельному поведению. — М.: Сигнал, 2003.

Шоплер Э., Ланзинд М. и др. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. — Мн.: БелАПДИ - Открытые двери, 1997.

Путь к независимости: обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам. Брюс Л. Бейкер, Алан Дж. Брайтман. — М: 2002.

Морозова С.С. Составление и использование индивидуальных коррекционных программ для работы с аутичными детьми. — М.: 2008.

Морозова С.С., Алявина Е.А., Морозова Т.И. Аутизм: практические рекомендации для родителей. — М.: 2002.

Я и мой день. Книга для детей с аутизмом. /Под ред. Морозова С.А.— М.: 1998.

раскрыть » / « свернуть

Коммуникационная система обмена изображениями или PECS — это модифицированная программа прикладного поведенческого анализа (ABA) по раннему обучению невербальной символической коммуникации. Способность различать изображения не является необходимым критерием для обучения PECS. Дети, у которых есть развитые навыки различения изображений, могут добиться более быстрого прогресса на начальных стадиях обучения.

Учитывайте важные моменты общении с ребёнком:

Если хотите привлечь внимание ребенка, не надо постоянно повторять его имя. Попробуйте привлечь внимание жестом или кашлянув. Произнесите его имя один раз, а затем похлопайте по плечу. Не надо повторять имя несколько раз подряд, ребенок просто научится его игнорировать, в том числе в ситуациях, когда вам необходимо, чтобы он откликнулся на имя.

Не перегружайте ребенка слишком длинными фразами, пусть длина предложений в вашей речи соответствует возможностям вашего ребенка. Возможно, ребенок может за раз воспринять лишь несколько слов! Не «сюсюкайте», не говорите с ребенком как с младенцем, просто упрощайте свою речь.

Сделайте свою речь важной, подчеркивая ключевые слова в предложениях с помощью громкости голоса, пауз, интонирования, акцента и других способов. Рекомендуется соблюдать следующие правила при разговоре с ребенком с аутизмом: говорите меньше, подчеркивайте ключевые слова, говорите медленно и показывайте, что вы имеете в виду, с помощью жестов или наглядных материалов.

Следуйте принципам работы при коммуникации с опорой:

• Все участники коммуникации должны быть мотивированы на коммуникацию с ребенком, тогда ребенок тоже мотивируется.

• Если для ребенка определен набор карточек или символов, то все участники поддерживающей коммуникации должны пользоваться этим набором, не заменяя, в том числе и родители.

• Важно делать планирование на будущее.

• Нужно быть готовым, что дети не будут отвечать на вопросы, если в прошлом они привыкли, что от них никто ничего не ждет.

• Нужно продумать, какие мероприятия повторяются в течении дня, что бы использовать их для коммуникации с опорой.

• Начинать с небольшого количества жестов, картинок.

• Очень важно, что бы коммуникация доставляла ребенку удовольствие ( хорошо использовать игровые ситуации).

Целью программы PECS является побудить ребенка спонтанно начать коммуникационное взаимодействие. В основе метода лежит тот факт, что повод для общения должен предшествовать фактической речевой деятельности. Метод начинается с определения потенциальных стимулов (того, что ребенок любит и хочет). Обучение начинается с физически подкрепленного обмена изображениями реальных предметов и проходит в шесть этапов. Эти этапы должны привести к желаемым результатам на заключительных этапах, когда ребенок будет использовать простые фразы для выражения спонтанной просьбы (этап 4), отвечать на вопрос “что ты хочешь?” (этап 5) и реагировать на другие простые вопросы типа “что ты видишь?” правильными фразами типа “я вижу птичку” (этап 6). Основной принцип: коммуникация основывается на обмене картинок, которые показывают желаемый предмет или желаемую активную деятельность ребёнка.

Коммуникационный партнер (например родители, братья и сёстры, педагоги) вербализируют (исполняют) желания ребёнка, после получения картинки. Желания могут быть например:

1.Я хочу качаться на качелях.

2.Я хочу конфету.

3.Я хочу гулять.

4.Поцелуй меня!

Ребёнка необходимо поощрять произносить по возможности отдельные слова или целые предложения.

Занятия по системе . PECS содержат в себе 6 этапов.

1 Этап.

ЦЕЛЬ: ребёнок видит предмет который он хочет получить, берёт карточку с изображением предмета и отдаёт взрослому.

До начала 1-ой фазы надо обязательно разузнать, что ребёнок любит, что очень любит и что не любит. По этому на столе раскладываю всевозможные комбинации предметов и наблюдают, что ребёнок предпочитает.(например,маленькие печенюшки или кусочки шоколада...) И создаётся список "усилителя".

В начале в занятиях принимают участие двое взрослых(один комуникативный партнер, второй суфлёр-подсказывает, помогает ребёнку).

Ребёнок и двое взрослых сидят за столом, коммуникативный партнер сидит напротив, суфлёр за ребёнком. "Усилитель" лежит перед ребёнком, но так чтобы ребёнок не мог сам взять. Картинка изображающая "усилитель" лежит между ребёнком и "усилитилем".

Ели ребёнок пытается схватить усилитель, суфлёр направляет своей рукой руку ребёнка, они берут вместе карточку и кладут в раскрытую руку коммуникационного партнера (КМ), как только карточка касается руки КМ он называет предмет, даёт его ребёнку и хвалит его. Одновременно суфлёр помогает ребёнку положить карточку на место.

2 Этап.

Следующий шаг: Начинать надо, как всегда, но усилитель давать только тогда, когда ребёнок с помощью суфлёра полностью передаст карточку в руку КМ (в начале карточка только касалась руки КМ) И так продолжать пока ребёнок не научится самостоятельно отпускать карточку.

Следующее изменение: постепенный отказ от помощи суфлёра по взятию карточки и передачи её в открытую руку КМ, тренируем, пока ребёнок при виде открытой руки КМ самостоятельно подаст карточку.

Далее всё дольше ждём подачи карточки и не сразу раскрываем руку.

ЦЕЛЬ:КМ открывает руку только тогда когда ребёнок самостоятельно даёт картинку прямо КМ в руку.

Для ребёнка индивидуально делается PECS - книга, «коммуникативный альбом». Делается папка с картинками по темам, например ("пища"- красные страницы, растения - зелёная и.т.д.) к каждой теме берутся страницы определённого цвета. Картинки цепляются на странице "липучей" лентой или лежат в прозрачном кармашке. Поначалу не надо вводить много картинок.

ЦЕЛЬ: Ребёнок подходит к своему коммуникативному альбому, берёт картинку, идёт к КМ и отдаёт карточку.

Введение коммуникативного альбома: картинка прикрепляется впереди к книге на липучке. Если ребёнок не может отцепить картинку ему помогает суфлёр, суфлёр всегда стоит сзади и по возможности минимализирует свою помощь.

Увеличение дистанции: если ребёнок с картинкой обращается к КМ, КМ перемещается немного назад, так что бы ребёнок вынужден был встать и подать карточку.

Постепенно увеличиваем дистанцию между ребёнком и альбомом, так что бы ребёнок шёл сначала к альбому, потом к КМ.

Если ребёнок не достаточно обращает внимание на КМ, то можно попробовать следующее:

Ребёнок подходит к КМ, КМ отворачивается.

Суфлёр помогает ребёнку подойти к КМ и привлечь внимание к себе (похлопать по плечу, "поймать взгляд").

В ответ на попытку ребёнка к коммуникации, КМ поворачивается к ребёнку смотрит на него ожидающе и говорит:"ООО, это ты!"

Помощь суфлёра потихоньку убирается.

Важно!!! Можно работать с разными картинками, но за один подход только с одной картинкой.

Спонтанные реакции необходимо тренировать в различных местах, с различными КМ.

3 этап может начаться если ребёнок более или менее показывает спонтанные реакции. Как можно повышать интерес ребёнка:"усилитель"-например шоколад всегда на виду но вне доступности ребёнка. Давать только маленькие порции. "Пробовать" шоколад "ММММ-вкусно"

3 Этап.

Распознавание картинок.

ЦЕЛЬ:Ребёнок сам начинает спрашивать о предметах, тем что он подходит к своему альбому, выбирает нужную карту и приносит КМ.

Выбор между желанным и нейтральным предметом.

На книге приклеены 2 картинки. Если ребёнок выбирает нужную (шоколад), его хвалят и он получает "усилитель". Если ребёнок выбирает нейтральный предмет (деревянный кубик), суфлёр проводит "работу над ошибкой"

ПОКАЗЫВАЕТ-ПОМОГАЕТ-ОТВЛЕКАЕТ-ПОВТОРЯЕТ

ПОКАЗЫВАЕТ:Суфлёр показывает на нужную картинку и говорит "Ты хочешь шоколад"

ПОМОГАЕТ:Суфлёр помогает ребёнку передать картинку КМ, держа картинку и шоколад перед ребёнком и повторяет "шоколад" В этот момент ребёнок не получает усилитель.

ОТВЛЕКАЕТ:Суфлёр отвлекает ребёнка на 1-2 секунды от книги.

ПОВТОРЕНИЕ: Ребёнку даётся возможность самостоятельно выбрать картинку.

ЕСЛИ РЕБЁНОК ПОДАЁТ ПРАВИЛЬНУЮ КАРТИНКУ- получает шоколад.

ЕСЛИ ВЫБИРАЕТ НЕПРАВИЛЬНУЮ-начинаем опять "работу над ошибками" Чтобы избегать чувства разочарования у ребёнка, суфлёр при втором повторении( если нужно), помогает ребёнку выбрать карточку.

Проводить тренинг до тех пор, пока ребёнок всё делает без ошибок в 80% случаев.

Выбор между 3 и больше карточками.

Как только ребёнок научится выбирать между 2-3 картинками, необходимо проверять способности. Если ребёнок выбрал картинку с любимым предметом, ему предлагают выбрать между двумя или несколькими предметами, но говорят "возьми шоколад"и смотрят: правильно ли он берёт. Если ребёнок берёт не тот предмет, который он выбрал на картинке, его останавливает суфлёр и они вместе выбирают предмет, выбранный ребёнком на карточке.

ПОКАЗЫВАЕТ:Суфлёр показывает на нужную картинку и говорит "Ты хочешь шоколад"

ПОМОГАЕТ:Суфлёр помогает ребёнку передать картинку КМ, держит картинку и шоколад перед ребёнком и повторяет "шоколад" В этот момент ребёнок не получает усилитель.

ОТВЛЕКАЕТ:Суфлёр отвлекает ребёнка на 1-2 секунды от книги.

ПОВТОРЕНИЕ: Ребёнку даётся возможность самостоятельно отдать картинку. При передаче картинки суфлёр повторяет "возьми (то,что выбрал) шоколад".

Если ребёнок берёт из нескольких предметов то,что выбрал- получает его.

Если выбирает другой. Идёт работа над ошибками: опять сначала- ПОКАЗЫВАЕТ:и т д.

Если ребёнок правильно ведёт себя в 80%, можно считать,что ребёнок может различать картинки.

Помощь при тренировке.

Выбирать (из чего-то) для многих детей очень трудно, кроме работы над ошибками,можно попробовать вот что:

1.Награждать, как только ребёнок дотрагивается до правильной карточки.

2 Вместо нейтральной карточки, кладут пустую карточку без картинки.

3 Попробовать с более большими картинками.

4 Увеличить расстояние между карточками.

5 К картинкам приклеивать предметы, которые изображены на картинках.

Принцип этой стратегии:избегать ошибок, чем потом работать над ними. Если,например, ребёнок выбирает только картинку,которая больше размером, делаем правильную картинку больше, нейтральную меньше.Если ребёнку нравятся цветные картинки, "правильную"делают цветной, нейтральную чёрно-белой.

4 Этап.

ЦЕЛЬ: Ребёнок подходит к PECS- книге,собирает из 2-х или нескольких карточек " Я хочу.... шоколад." и приносит составленное предложение КМ.

Отдельная картинка "Я хочу" приклеена левее на липкой ленте на PECS- книге. Ребёнку помогают выбрать картинку с желаемым предметом, прицепить с права от карточки "Я хочу" и затем передать полоску с предложением КМ. Помощь со временем прекратить.

Если КМ получает полоску с приклеенными карточками он показывает на карточки и произносит предложение или ребёнок сам проговаривает слова.

Карточка " Я хочу" приклеена сбоку на книге, а не на ленте. Ребёнок должен сам приклеить карточку со словами на ленту, а следом карточку с желаемым предметом.

5 Этап.

1. Обучение ответу на вопросы «Что ты хочешь?»,"Что ты видишь?" и пр.

2. Взрослый задает вопрос перед тем, как ребенок начинает составлять предложение из карточек.

6 Этап.

ЦЕЛЬ: ОБУЧЕНИЕ ДЕЛАТЬ КОМЕНТАРИИ ПРИ ПОМОЩИ КАРТОЧЕК .

1. Называние предметов

2. Ребенок научается различать ,когда его спрашивают и когда он называет предметы.(Что ты видишь?)

3. Необходимо постоянно расширять словарь ребенка, обучая его распознаванию цветов,форм,размеров,вкусов,количества предметов

4. Комментарии. "Я вижу" "У меня есть" "Я слышу"….

Немного советов:

1.Особенно для этапов 1 и 2, так же 4 важно иметь суфлёра.

2.Помощь суфлёра уменьшать по принципу "Backward Chaining". Что значит: помощь убирается в последнем шаге, то есть (сначала тренируют самостоятельную передачу ленты с карточками, потом самостоятельное приклеивание карточки с желаемым на ленту, потом самостоятельное приклеивание карточки "Я хочу")

3. Делать паузы, чтобы провоцировать РЕЧЬ. Прочитывая, делать паузу между словами "Я хочу" и желаемым предметом или только намекнуть на слово, чтобы спровоцировать ребёнка самому произнести его.

4.После занятий взрослые сами должны сортировать и раскладывать картинки в книгу.

5.Большие картинки должны уменьшаться по размеру, если ребёнок научился различать между 10-ю карточками.

6. У коммуникативного альбома должно быть постоянное место.

7. "Красная страница" Для детей, которые хорошо умеют различать свои карты и самостоятельно разыскивать карточки в книге. На "КРАСНОЙ СТАНИЦЕ" помещаются карточки которые в этот момент не применяются. Ребёнок должен понимать, что предметы не навсегда пропали.

До 5-го этапа никогда не спрашивать ребёнка "Что ты хочешь?", а ждать, чтобы ребёнок показал сам.

Источники:

Центр развивающих инновационных методик

http://centr-razvitia.ucoz.ru/publ/alternativnaja_sistem_akommunikacii_i_razvitija_rechi_pecs/7-1-0-111

Фонд «Выход»

http://outfund.ru/chto-takoe-kommunikacionnaya-sistema-obmena-izobrazheniyami-ili-pecs/

раскрыть » / « свернуть

“Формирование альтернативных способов взаимодействия у воспитанников с особенностями психофизического развития”.

      Специалисты, начинающие работать с детьми с особенностями психофизического развития, сталкиваются с множеством трудностей: во-первых, с такими детьми нелегко найти контакт, особенно, если у ребёнка присутствуют нарушения аутистического спектра; во-вторых, признанные эффективными приемы обучения часто оказываются неподходящими. Перед тем как начинать работу с ребенком, следует запомнить ряд важных положений: 
    На этапе налаживания контакта с ребенком не рекомендуется настаивать на проведении конкретных игр, выполнении определенных заданий. 
     Будьте более чутки к реакциям ребенка, действуйте в зависимости от ситуации, его желаний и настроения. Часто он сам предлагает ту форму возможного взаимодействия, которая в данный момент для него наиболее комфортна. Иногда, особенно на начальных этапах работы, стоит принять такое предложение ребенка (не забывая, конечно, о целях работы). 
      Все, что происходит на занятии, должно сопровождаться эмоциональным комментарием, в ходе которого взрослый проговаривает все действия и ситуации. 
Не забывайте, что поведение ребенка во время занятия может быть самым разным если он вышел из состояния равновесия, следует сохранять спокойствие, не ругать, а понять, чего ребенок хочет в данный конкретный момент и постараться помочь ему выйти из состояния дискомфорта. 
     Нужно быть готовым к тому, что реакция на одну и ту же игру, ситуацию у разных детей с диагнозом аутизм может быть различной: на что один отреагировал вполне дружелюбно, у другого может вызвать резко отрицательную реакцию. Мало того, один и тот же ребенок может вести себя совершенно по-разному в сходных положениях. Здесь можно посоветовать не бояться пробовать. В случае, если ребенок принял предложенное, постараться развивать ситуацию, если же возникла реакция отторжения, следует остановить игру. Безусловно, это потребует от педагога гибкости, позволяющей действовать в зависимости от развития событий. 
      Трудности в работе с ребенком возникают у педагога уже при первом знакомстве. Обычным оказывается положение, когда ребенок либо не обращает внимания на присутствие нового взрослого, либо становится напряженным и агрессивным. К такой реакции необходимо быть готовым заранее. При этом следует четко представлять психологические причины подобного поведения, А причина в том, что появление нового незнакомого человека привносит в жизнь ребенка элемент неизвестности, который вызывает у него чувство дискомфорта и страха. Ему потребуется время, чтобы освоиться в новых условиях, привыкнуть к педагогу. 
     Обычно у ребенка есть любимые игры, одна или несколько. В таких играх он может часами манипулировать предметами, совершая странные действия. Главные особенности таких стереотипных игр:

•  цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих;
•  в этой игре подразумевается единственный участник - сам ребенок;
•  повторяемость: ребенок раз за разом совершает один и тот же набор действий и манипуляций;
•  неизменность: раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении очень длительного времени;
•  длительность: ребенок может играть в такую игру годами.

     Наличие стереотипной игры ставит аутичного ребенка в особый ряд, сразу же выделяет его среди других детей. Его странные действия вызывают любопытство окружающих, что часто ранит близких ребенка. Тем не менее, стереотипная игра аутичного ребенка в начале коррекционной работы станет основой построения взаимодействия с ним, так как для самого ребенка это комфортная ситуация, внутри которой он спокоен. 
    Во время знакомства с ребенком педагог поначалу лишь наблюдает за его стереотипной игрой. Цель такого наблюдения - постараться вникнуть в структуру стереотипной игры: выделить цикл повторяющихся действий; выделить конкретные звукосочетания, слова и словосочетания в бормотании ребенка во время игры. Ваши наблюдения и выводы помогут в дальнейшем, подскажут, каким образом вы можете принять участие в игре ребенка. 
     Для начала просто присядьте на некотором расстоянии от ребенка. Если он не отвернется от вас, это уже хорошо. Однако часто у него уже есть негативный опыт общения со взрослым, основанный на прямом давлении. Поэтому он может отреагировать негативно: отойдет от вас подальше и расположится для игры в другом месте, или прямо заявит: "Не хочешь!", В любом случае оставайтесь неподалеку и продолжайте наблюдать. 
    Когда ребенок привыкнет к вашему присутствию, можно начинать осторожно пробовать подключаться к его играм, причем делать это следует тактично и ненавязчиво. Не надо много говорить, совершать активные действия. Начните с того, что в нужный момент (вы ведь уже запомнили порядок действий ребенка) подайте ему необходимую деталь, чем обратите его внимание на ваше присутствие. Негромко повторите за ребенком его слова. 
    Не торопите взаимодействие. Ваша цель - дать ребенку понять, что вы не помешаете ему играть (как обычно бывает), кроме того, от вас может быть польза. На этом этапе все ваши усилия должны быть направлены на то, чтобы завоевать доверие ребенка. Это потребует времени и терпения. Ситуация, когда педагог приходит, а ребенок в это время занят своей стереотипной игрой и не обращает на его приход никакого внимания, является обычной в начале занятий с аутичным ребенком. Но если действовать терпеливо и настойчиво, обязательно наступит момент, когда ребенок доверится вам, вы станете для него тем человеком, от которого он будет ждать понимания и помощи. И однажды примет ваше предложение поиграть немножко по-другому. 
     Чтобы наладить с аутичным ребенком контакт, без которого невозможно проведение коррекционных мероприятий, можно проводить с ним сенсорные игры. основная цель которых - дать ребенку новые чувственные ощущения. Ощущения могут быть самые разные: зрительные, слуховые, тактильные и двигательные, обонятельные и вкусовые. 
    Целесообразность проведения таких игр основывается на положении о том, что сенсорный компонент мира приобретает для такого ребенка особую значимость. Поэтому проведение сенсорных игр является своеобразным "соблазнением" ребенка. А если удается связать приятное переживание, которое возникает у ребенка при получении нового сенсорного ощущения, с образом конкретного человека, ребенок проникается доверием к взрослому, который играет с ним, начинает видеть в нем союзника. В этом случае можно говорить об установлении эмоционального контакта, начале эффективного взаимодействия 

Можно использовать различные виды сенсорных игр :
1. Игры с красками. "Цветная вода": для проведения игры потребуются: акварельные краски, кисточки, 5 прозрачных пластиковых стаканов (в дальнейшем количество стаканов может быть любым). Стаканы расставляются в ряд на столе и наполняются водой, затем в них поочередно разводятся краски разных цветов. Обычно ребенок следит за тем, как облачко краски постепенно растворяется в воде. Можно разнообразить эффект и в следующем стакане развести краску быстро, помешивая кисточкой; ребенок же своей реакцией даст вам понять, какой из способов ему больше нравится. В этой игре ребенок довольно скоро может проявить желание более активно участвовать в происходящем: начинает "заказывать" следующую краску или выхватывает кисточку и принимается действовать самостоятельно. Когда увлеченность чистым сенсорным эффектом станет ослабевать (это может произойти через разное количество времени у разных детей, причем подразумевается, что ребенок играет в эту игру не только на занятиях, но может затеять ее в любой момент, призвав на помощь близких, либо самостоятельно, если позволяет уровень развития его бытовых навыков), можно приступать к расширению игры.
Предлагаем некоторые из возможных вариантов: 
    1) Организация активного участия ребенка в игре и развитие бытовых навыков. Если ребенку нравится игра, скорее всего, он согласится выполнить вашу просьбу-инструкцию: предложите ему открыть кран, налить воду в пластиковую бутылку, затем разлить воду по стаканам, а если пролили воду, вытереть лужу на столе или на полу тряпкой. Инструкции должны быть четкими, и лучше, если вы действуете вместе с ребенком: "Открываем кран. А где наша бутылка? Вот она, в шкафчике стоит. Давай нальем в нее водичку - ух, какая тяжелая стала бутылка... Теперь разольем воду по стаканам. Буль-буль-буль - течет водичка. Ой! Пролили воду на стол! Какая получилась на столе лужа! Возьмем тряпку и вытрем стол. Вот теперь стало хорошо".
    2) Можно заняться смешиванием красок, получая новые цвета. Для этого можно сливать воду разных цветов в один стакан либо растворять в стакане с чистой водой поочередно несколько красок.
    3) Можно затеять игру "Кукольный обед": накройте на стол, расставьте стаканы, усадите кукол и мишек и угостите их различными напитками. В этой игре красная вода превращается в томатный сок, белая - в молоко, оранжевая - в фанту, а черная - в кофе... Фантазируйте вместе с ребенком!
   4) Используя пластиковые стаканчики разного размера, можно знакомить ребенка с понятием величины.
   5) Посчитайте стаканы с напитками, чтобы они соответствовали количеству "гостей".

     2. Игры с водой. Возня с водой, переливание и брызгание особенно любимы детьми. К тому же, игры с водой имеют и терапевтический эффект.
Предлагаем следующие варианты игры:
   1) Чтобы ребенку было удобнее достать до крана, пододвиньте к раковине стул. Достаньте приготовленные заранее небольшие пластиковые бутылки и пузырьки, наполняйте их водой из-под крана: "Буль-буль, потекла водичка. Вот пустая бутылочка, а теперь полная". Можно переливать воду из одной посуды в другую, сделать "фонтан", подставив под струю воды ложку или пузырек с узким горлышком; обычно такой эффект приводит детей в восторг.
     2) Наполнив водой таз, организуйте игру в "бассейн", в котором учатся плавать игрушки (возможно в том случае, если у ребенка уже есть опыт посещения бассейна).
     3) Наполненный водой таз теперь станет "озером", в котором плавают рыбки или уточки.
     4) На следующем занятии этот же таз с водой может превратиться в "море", по которому плывут кораблики.
       5) "Купание кукол"; искупайте кукол-голышей в теплой водичке, потрите их мочалкой и мылом, заверните в полотенце, сопровождайте свои действия словами: "А сейчас будем кукол купать. Нальем в ванночку теплой водички, попробуй ручкой водичку, теплая? Отлично. А вот наши куколки. Как их зовут? Это Катя, а это Миша. Кто первый будет купаться? Катя? Хорошо. Давай спросим у Кати, нравится ей водичка? Не горячо?.." и т.д.
       6) "Мытье посуды"; вымойте посуду после кукольного "обеда".

    3. Мыльные пузыри. Детям нравится наблюдать за кружением в воздухе мыльных пузырей, с криками восторга они носятся по комнате, пока не передавят все до одного, и тут же просят повторения. Но сами попробовать выдуть пузыри часто отказываются, т.к. это требует определенной сноровки и развития дыхания. Мы предлагаем предварительно подготовить ребенка к игре с мыльными пузырями. Для этого необходимо научить его дуть, сформировать сильный выдох, умение направлять струю воздуха в нужном направлении. Во время игр с мыльными пузырями следует соблюдать некоторые меры предосторожности: следите, чтобы ребенок дул, но не втягивал в себя жидкость (он может сделать это по привычке, если привык пить сок из пакетиков через трубочку, или захочет попробовать жидкость для мыльных пузырей на вкус). Предусмотрите такую вероятность и используйте для приготовления мыльных пузырей экологически чистое средство для мытья посуды в небольшом количестве.
   1) Чтобы вызвать у ребенка интерес к самостоятельному выдуванию пузырей, предложите ему, помимо рамки из купленного пузырька, разнообразные трубочки, например, коктейльную трубочку, или сверните и склейте из плотной бумаги толстую трубку для получения большого пузыря. Для получения большого пузыря подойдет и небольшая пластиковая бутылочка с отрезанным дном. Можно разобрать гелевую ручку, получив в результате корпус - прозрачную трубочку из твердой пластмассы (в этом случае ребенок не будет прикусывать или перегибать трубочку.
    2) "Пенный замок": в небольшую емкость с водой добавьте немного средства для мытья посуды и размешайте. Возьмите широкую коктейльную трубочку, опустите в миску и начинайте дуть; одновременно с громким бульканьем на глазах у ребенка вырастет облако переливающихся пузырей. Предложите ребенку подуть вместе с вами, затем самостоятельно. Поставьте внутрь пены пластмассовую игрушку - это "принц, который живет в пенном замке".

     3. Игры с крупами. Приготовьте по упаковке следующих круп - гречка, горох, манная крупа, фасоль, рис. Занятие проводится на кухне. Высыпьте гречневую крупу в глубокую миску, опустите в нее руки и пошевелите пальцами. Выражая удовольствие улыбкой и словами, предложите ребенку присоединиться: "Где мои ручки? Спрятались. Давай и твои ручки спрячем. Пошевели пальчиками - так приятно! А теперь потри ладошки друг о друга - немножко колется, да?" На следующих занятиях можно использовать другие крупы. В дальнейшем:
     1) Прячьте мелкие игрушки, зарывая их в крупу, а затем ищите.
    2) Пересыпайте крупу при помощи совочка, ложки, стаканчика из одной емкости в другую. Пересыпайте в руках, обращая внимание ребенка на извлекаемый при этом звук.
    3) Если ребенок захочет рассыпать крупу, пусть это будет "дождь" или "град". По рассыпанной по полу крупе можно походить в носочках. Можно посыпать крупу на шейку или голую спинку ребенка, если он позволит.
    4) "Приготовление еды". Насыпьте в кастрюльку из набора кукольной посуды небольшое количество манной крупы, добавьте воды и перемешайте, - так вы сварите "кашку" для куклы. А если вдавить горошины в кусочек коричневого пластилина, то получится "шоколад с орехами".
    Если ребенок не включается в игру, не обращает внимания на ваши действия либо каким-то образом выражает протест против ваших действий, не настаивайте. Но обязательно попробуйте в следующий раз. Если же вы видите, что ребенку понравилась игра, но он остается пассивным, не останавливайтесь, продолжайте осуществлять игровые действия, комментируйте их так, словно вы уже действуете вместе с ребенком. 

     Поначалу не стоит ждать от ребенка активности, следует радоваться любому, даже самому минимальному участию в игре. 
Помните о том, что ребенка могут испугать те новые яркие впечатления, которые вы ему предлагаете. Поскольку предположить заранее, какое именно впечатление произведет на него данный сенсорный эффект невозможно, будьте осторожны: предлагайте новое постепенно и маленькими порциями. Внимательно следите за тем, как реагирует ребенок, и при первых признаках тревоги или страха немедленно прекратите игру. 
   Понравившаяся ребенку игра потребует некоторого количества повторений. Не противьтесь просьбам ребенка повторить игровые действия вновь и вновь: ему необходимо время, чтобы обжить новые ощущения. 
   Следует учитывать тот факт, что произвольное внимание ребенка кратковременно и неустойчиво, поэтому, если в игре появилась сюжетная линия, не затягивайте сюжет. Пусть поначалу игровые действия будут свернуты: например, на грядку посажен всего один овощ, а кукольный "обед" длится всего две минуты. Главная задача на данном этапе - при помощи эмоционального комментария сохранить логическую структуру игры, завершить игровое действие и подвести итог. 
   Во время игры ребенок может начать говорить, заглядывая при этом вам в лицо в ожидании реакции. Это могут быть фразы-штампы из рекламных роликов или придуманные им самим слова. Улыбнитесь в ответ и повторите то, что сказал ребенок, с соблюдением интонации. Такая форма общения, своеобразная "перекличка", даст ребенку подтверждение того, что вы его понимаете, вызовет большее доверие к вам.

Литература: 
Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. – М., ЦСПА Генезис, 2000.
Интернет-источник: Сайт управления специального образования Министерства
образования РБ

раскрыть » / « свернуть

Социальные истории – это короткие, наглядно представленные истории, которые являются одним из методов формирования навыков коммуникации и взаимодействия, социального поведения у детей с аутистическими нарушениями.

Адекватное социальное поведение представляется ребенку в форме истории. Этот метод был разработан Кэрол Грей, и его цель – предоставить ответы на вопросы о том, как взаимодействовать с другими людьми подобающим образом.

- социальная история должна применяться только с детьми, которые смогут понять, что им читается или рассказывается;

- должна быть написана под уровень развития ребенка;

- должна включать несколько определенных структур предложений.

Социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка. Их можно написать от имени самого ребёнка, использовать его собственные фотографии и фотографии близких людей. Истории могут включать вещи, которые ребенок ценит или которыми он интересуется. Например, если ребенку нравятся динозавры, то вы можете сделать динозавров персонажами истории.

Для развития социальных навыков история выстраивается как серия из нескольких коротких эпизодов, в которых педагог описывает поведение, которое ожидается от ребенка в той или иной ситуации. Социальная история также описывает, когда ребенок должен продемонстрировать определенное поведение, почему он должен так поступить, и как его реакции повлияют на поведение других людей.

Родитель или учитель читают ребенку социальную историю. Если ребенок умеет читать, он может прочитать историю сам.

Формат и структура предложений социальных историй делает их настолько привлекательными для ребенка, что он хочет читать или слушать эти истории опять и опять.

Темы социальных историй

Выбор темы социальной истории должен опираться на текущий уровень функционирования ребенка. В первую очередь в социальной истории должна быть адресована самая актуальная социальная проблема. Помимо этого, тема социальной истории должна быть очень конкретна. Например, не стоит писать историю «Как общаться с друзьями». Эта тема очень обширна. Она может включать следующие подтемы: «Как пригласить друга поиграть», «Как присоединиться к разговору», «Как поприветствовать друга, когда видишь его в первый раз». Стоит проанализировать, что конкретно ребенок делает неправильно в общении с друзьями, а затем написать социальную историю именно на эту тему. Соответственно, такая обобщенная тема, как общение с друзьями, превратится в набор из нескольких очень конкретных социальных историй.

Помимо этого, не следует забывать, что любой, даже самый простейший (в нашем понимании) навык, например, как присоединиться к разговору, является комплексным поведением, состоящим из многочисленных поведенческих реакций. Что нам следует сделать, чтобы присоединиться к разговору? Нам надо подойти к группе говорящих людей, понять, о чем они говорят, дождаться паузы в их разговоре, и только затем что-то сказать. И это только один из вариантов. Мы включаемся в беседу, не задумываясь над тем, как это сделать. А для ребенка с аутистическими нарушениями этот навык является очень сложным поведением.

Как составить социальную историю?

Кэрол Грей рекомендует специфическую схему социальной истории.

Эта схема включает несколько описательных и несколько перспективных предложений.

Описательные предложения

Описательные предложения рассказывают о том, что люди делают в конкретных социальных ситуациях, и определяют, где эти ситуации происходят, кто в них участвует, что эти люди делают и почему. Пример описательных предложений: «Иногда в детском саду включается пожарная тревога. Пожарная тревога – это очень громкий звонок, который включают, когда случается настоящий пожар или когда все тренируются в выходе из здания в случае пожара. Взрослые помогают нам всем построиться и быстрее выйти из здания. Пожарная тревога очень громкая, чтобы все ее услышали. Иногда я думаю, что она слишком громкая».

Перспективные предложения

Этот тип предложений описывает реакции других людей, чтобы человек узнал точку зрения окружающих на эту ситуацию. Эти предложения описывают внутренние состояния людей, их мысли, чувства и настроение. Перспективные предложения представляют реакцию людей на ситуацию. Пример перспективного предложения: «Пожарная тревога не беспокоит всех людей. Взрослые могут не понимать, почему меня беспокоит пожарная тревога. Иногда они могут разозлиться, потому что я не выхожу достаточно быстро или не понимаю, что  делать. Их работа состоит в том, чтобы вывести меня из здания как можно скорее, чтобы я был в безопасности в случае настоящего пожара».

Директивные предложения

Директивные предложения описывают желательный или подходящий образ действий в данной ситуации. Такие предложения строятся в утвердительной форме, объясняя в позитивных терминах, какое поведение является желательным. Природа директивных предложений такова, что их нужно использовать с большой осторожностью и не ограничивать выбор человека. Чем больше в истории описательных предложений, тем больше у человека возможностей для собственных реакций на социальную ситуацию. Чем больше директивных утверждений, тем более конкретными должны быть подсказки человеку о том, как следует реагировать.

Директивные предложения формулируются только позитивно и только от первого лица. Директивные предложения обычно следуют за описательными предложениями, и они рассказывают о том, что является ожидаемым ответом на подсказку или ситуацию. Директивные предложения обычно начинаются с «Я могу попытаться…», «Я попытаюсь…» или «Я буду работать над…». Пример директивного предложения: «Я попытаюсь оставаться спокойным, когда звонит пожарная тревога».

Нужно следить за тем, чтобы не использовать слишком много директивных или контролирующих предложений в социальной истории, а то вы превратите ее в «антисоциальную историю» – набор требований и команд.

Контролирующие предложения

Эти предложения определяют стратегии, которые человек может использовать, чтобы вспомнить или понять социальную историю. Они обычно добавляются после того, как вы изучили социальную историю вместе. Контролирующее предложение пишется ребенком, либо составляется по его подсказке. Пример контролирующего предложения: «Когда звучит пожарная тревога, думай о динозаврах и о том, как они  идут друг за другом из леса, что бы спастись от огненных метеоритов».

Правила составления социальных историй:

1. ОДНА ИСТОРИЯ – ОДНА ИДЕЯ

Это означает, что надо чётко выделить тему, и она должна быть максимально однородной.

Например, как вести себя на площадке (ждать своей очереди, а не обобщённое — как вести себя с другими детьми. Визит к стоматологу, а не вообще к врачу. Идём в супермаркет за покупками. Подготовка ко сну. Как чистить зубы. Как разогреть себе завтрак в печке СВЧ. Как мыть руки.)

2. ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ УСТАНОВКИ

Социальная история – это плацдарм для формирования уверенности в себе и позитивных ожиданий от самостоятельной деятельности. В процессе написания текста не стоит привлекать осуждение и грубый запрет без объяснений.

3. ОБЪЯСНЕНИЕ ПРОСТОЕ И ДОСТУПНОЕ

Для этого необходимо собрать всю информацию о процессе, который будет описывать в истории. Когда происходит событие, как долго длится, кто участвует, какие чувства и ожидания у главных участников, какие действия должен выполнить ребёнок, какие результаты будут получены.

Лёгкий к пониманию язык позволяет составить историю для любого возраста и уровня развития.

4. ПРОПОРЦИИ РАЗНЫХ ВИДОВ ПРЕДЛОЖЕНИЙ внутри одной социальной истории. На ОДНО директивное предложение должно быть 2-5 предложений остальных видов.

5. ИЛЛЮСТРАЦИИ – ЗАЛОГ УСПЕХА

Подбирая иллюстрации для своей истории, необходимо учитывать способность ребёнка к пониманию разных уровней абстракции. Усложнение уровней:

• Цветные фотографии самого ребёнка и всего, что его окружает;

• Цветные фотографии других людей в обстоятельствах, соответствующих тексту;

• Чёрно-белые фотографии;

• Цветные рисунки со значительной детализацией и натуральностью;

• Цветные рисунки в игрушечном или мультипликационном стиле;

• Чёрно-белые рисунки;

• Схематическое обозначение.

6. УПРОЩЕНИЕ И СОКРАЩЕНИЕ

Не более 2-х коротких предложений под каждой картинкой. Социальная история не должна быть перегружена текстом.

7. ИСТОРИИ В БЫСТРОМ ДОСТУПЕ

Рассматривать и читать социальные истории можно в разное время дня. Наиболее удобно, если они будут лежать в папке, которая доступна ребёнку. Тогда он сможет попросить о чтении не только устно, но и принеся папку в руки взрослого. Часто листая папку, он быстро научится сам выбирать актуальную в данный момент страницу, что ещё раз продемонстрирует, насколько не напрасны усилия педагога для развития воспитанника!

8. ПРЕКРАЩЕНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

Когда у ребёнка сформируется навык, описанный в социальной истории, можно постепенно уменьшать ее применение. Это можно сделать, уменьшив количество раз, когда история читается, а затем напоминать об истории только изредка или по необходимости. Другой способ уменьшения применения – переписывать историю, постепенно убирая из нее директивные предложения.

Литература

1. Социальные истории в картинках http://obuchalka-dlya-detey.ru/sotsialnyie-istorii-v-kartinkah/
2. Социальные истории для детей с РАС — создание и использование http://www.corhelp.ru/metody-korrektsii/sotsialnye-istorii-dlya-detej-s-ras-sozdanie-i-ispolzovanie/
3. Всем нам нужны социальные истории http://outfund.ru/kira-solomatova-vsem-nam-nuzhny-socialnye-istorii/
4. Как обучать детей с аутизмом с помощью социальных историй? http://outfund.ru/socialnye-istorii-dlya-detej-s-autizmom/

раскрыть » / « свернуть

Визуальная поддержка в работе с детьми с РАС

Подготовка детей к самостоятельной жизни – одна из основных целей психолого-педагогического сопровождения детей с расстройством аутистического спектра. Следовательно, наиважнейшей задачей при обучении ребенка с РАС является – формирование жизненных компетенция, то есть навыков, знаний  и умений, способов их применения, необходимых человеку для максимально возможного независимого и самостоятельного функционирования.

Для формирования многих функциональных навыков для детей с РАС требуется большое количество подсказок. Практика показывает, что чаще всего такие дети нуждаются в подсказках со стороны специалистов и родителей, как в процессе выполнения отдельных действий, так и при переходе от одного действия к другому. Для того чтобы помочь детям с РАС стать максимально самостоятельными и независимыми от взрослых, необходимо использовать различные варианты визуальной поддержки.

Основные признаки РАС — трудности с социальным взаимодействием, проблемы с использованием речи, а также ограниченные интересы и повторяющееся поведение. Визуальная поддержка может помочь во всех трех областях.

Во-первых, детям с РАС может быть трудно понять социальные знаки во время повседневного взаимодействия с другими людьми. Они могут не понимать, чего от них ожидают в социальных ситуациях, как начать разговор, как ответить на попытки социального взаимодействия других людей или как изменить свое поведение в соответствии с правилами для той или иной социальной ситуации. Визуальная поддержка может помочь в обучении детей с РАС социальным правилам, также дети с РАС могут сами использовать ее в социальных ситуациях.

Во-вторых, детям с РАС часто сложно понимать устные инструкции и следовать им. Они могут быть не в состоянии сказать, что они хотят и в чем нуждаются. Визуальные подсказки помогают родителям и специалистам донести до ребенка свои ожидания. Это предотвращает конфликтные ситуации и снижает проблемное поведение из-за трудностей с коммуникацией. Визуальная поддержка поддерживает уместные и позитивные способы коммуникации.

К тому же визуальная поддержка – это ещё один способ, позволяющий взрослому подобрать «ключи» для общения с особым ребёнком, способ донести до него информацию альтернативным образом.

Наконец, некоторые дети с РАС испытывают очень сильную тревожность и могут плохо себя вести, если привычный распорядок дня как-то меняется, или они оказываются в незнакомой ситуации. Визуальная поддержка помогает им понять, чего ожидать, что произойдет потом, и это уменьшает их тревожность. Визуальная поддержка помогает детям уделять внимание самым важным аспектам ситуации и справиться с переменами.

Хочется отметить, что эффективность внедрения данной технологии в практику работы с детьми РАС была доказана большим количеством научных исследований.

Методы визуальной поддержки могут применяться при работе с людьми любого возраста и уровня развития.

Для многих людей с особенностями развития и обучения визуальный канал восприятия информации является ведущим. Использование зрительной поддержки помогает самостоятельно справляться с задачами, не полагаясь на помощь или подсказки других людей.

Что такое визуальная поддержка

Визуальная поддержка – это использование изображений (картинок, надписей, указателей и др.) для улучшения восприятия и понимания информации.

Она окружает нас всех в обычной жизни. Мы ведем календарь-ежедневник; пользуемся указателями, дорожными знаками; заказываем еду в ресторане по картинке в меню; собираем мебель и готовим еду по зрительно представленной инструкции; составляем списки покупок, когда собираемся в магазин; пользуемся картами и навигаторами и т.д.

Визуальная поддержка наглядно иллюстрирует важные правила (куда пройти, где остановиться, куда не стоит идти, чего не стоит делать и т.д.) и очень помогает туристам, если они находятся в стране, языком которой не владеют.

Почему визуальная поддержка помогает лучше понимать происходящее

Представим себе, что мы находимся на вокзале или в аэропорту. Вокруг много людей и довольно шумно. Это может вызывать тревогу и дискомфорт, особенно если мы рискуем опоздать на самолет или поезд. Для того чтобы понять, куда пройти, мы смотрим на табло отправления поездов / самолетов. Если нам нужно получить дополнительную информацию, мы будем искать информационную стойку (ее обозначение тоже будет являться визуальной поддержкой). Таким образом, визуальная поддержка помогает нам сориентироваться в ситуации и добиться своей цели.

Для многих людей с особенностями развития и обучения (РАС, гиперактивность и дефицит внимания, когнитивные нарушения и др.) визуальный канал восприятия информации является ведущим. Зрительно представленная информация обрабатывается и сохраняется человеком проще и успешнее, чем информация, полученная на слух.

Визуальная поддержка помогает:

лучше запоминать информацию;

четче выделять важную информацию;

снижать тревогу и чувство неопределенности;

понимать правила;

прояснять абстрактные концепции, например время;

лучше принимать изменения.

Кроме того, она помогает самостоятельно справляться с задачей, не полагаясь на помощь или подсказки других людей.

Виды визуальной поддержки:

• расписания (дня, занятия);
• визуальные рутины (мытье рук, использование туалета, переодевание, подготовка ко сну);
• расписание активностей (последовательность знакомых игровых задач);
• визуальный таймер;
• визуально представленные правила поведения (говорить по очереди, поднимать руку, сидеть правильно);
• социальные истории (как вести себя в общественных местах, пригласить ребенка в игру, попросить игрушку, отказаться от обеда)

Расписание дня.

Это тип визуальной поддержки, который представляет собой перечень активностей, заданий которые предстоит выполнить в течение дня или его части, например, утром. Визуальное расписание не только помогает ребенку ориентироваться в предстоящих активностях, но и снижает уровень тревожности, количество проявлений нежелательного поведения. В инклюзивных группах возможно использование двух видов расписания: группового и индивидуального. Индивидуальное расписание ребенка с РАС может не совпадать с расписанием группы. Важно, чтобы расписание не становилось списком занятий, а включало в себя активности, любимые ребенком – это будет стимулировать воспитанника самостоятельно пользоваться расписанием.

В зависимости от возраста и уровня развития восприятия ребенка расписание дня может быть оформлено в виде фото конкретных активностей или помещений, где будут происходить активности, в виде цветных изображений и рисунков, а также печатных слов. Если ребенок владеет навыком чтения, педагог может совместно с ним написать расписание в блокноте, дети, свободно владеющие письмом (в подготовительной группе), могут самостоятельно записывать свое расписание под руководством педагога. Человеку с РАС трудно структурировать свою деятельность, и письменное составление расписания тренирует ребенка в будущем самостоятельно планировать свой день.

Помимо расписания дня, часто нами используется планшетка «Сначала – Потом» - визуальная поддержка на время конкретного занятия или его отрезка. Этот простейший вариант расписания, как правило, вводится каждому ребенку на начальных этапах обучения, или же используется параллельно с расписанием дня для повышения мотивации ребенка к выполнению отдельных заданий. При этом в поле «Сначала» располагается изображение целевой деятельности (задание), в поле «Потом» - изображение мотивирующей деятельности или игрушки\пищевого подкрепления.

Визуальное расписание должно всегда находиться на одном доступном для ребенка месте. В течение дня ребенок может подойти и посмотреть какая деятельность ожидает его в ближайшее время. После завершения активности ребенок убирает карточку из расписания или вычеркивает из списка.

Визуальные рутины

Каждый день в детском саду ребенок выполняет большое количество рутин (повседневных дел, состоящих из цепочки повторяющихся отдельных действий). Например, это могут быть мытье рук, использование туалета, переодевание, подготовка ко сну.

Дети с РАС часто испытывают трудности даже при выполнении ежедневных рутин, им сложно сосредоточиться на деятельности, довести ее до конца. В обучении воспитанников ежедневным делам нам приходят на помощь визуальные рутины.

Визуальная поддержка размещается рядом с местом, где осуществляется рутина, и используется в момент ее выполнения. Важную роль играет правильное использование подсказок при обучении. Так как наша цель – научить ребенка выполнять действие самостоятельно без участия взрослого, вербальные подсказки или жесты должны быть исключены. Мы используем только физическую подсказку, оказываемую сзади, и постепенно снижаем степень помощи.

Нами замечено, что визуальная рутина для одевания помогает не только ребенку с аутизмом, но и другим детям, испытывающим трудности с самоорганизацией и концентрацией внимания (ЗПР, СДВГ). Эту стратегию успешно используют воспитатели или помощники воспитателей ежедневно, пока ребенок не усваивает последовательность одевания на прогулку. Для повышения мотивации ребенка одеваться быстро и максимально самостоятельно также можно сочетать визуальную поддержку с таймером и материальным подкреплением.

Расписания активностей

Расписания активностей используются для обучения человека самостоятельному выполнению последовательности задач.

Это может быть простая последовательность выполнения знакомых ребенку игровых задач (сложить пазл, собрать пирамидку и т.д.); последовательность выполнения разминочных упражнений; использования оборудования в спортзале или на детской площадке; последовательность и очередность игр с другими детьми; последовательность действий при загрузке стиральной или посудомоечной машины и многое другое.

Самые простые формы расписаний активностей, которые используются с маленькими детьми, представляют собой альбом, на каждой из страниц которого размещено изображение задания или игрушки. Открыв расписание активности, ребенок смотрит на первую страницу, идет туда, где находятся материалы (например, к стеллажу или специальной полке), берет контейнер с соответствующим заданием, выполняет его, убирает в контейнер, относит на место, переворачивает страницу, выполняет следующее задание. На последней странице может находиться изображение подкрепления (предпочитаемой ребенком игрушки или еды). Ребенок съедает кусочек любимой еды (играет с игрушкой или смотрит отрывок любимого мультфильма). На этом выполнение расписания активности заканчивается. Ребенок закрывает альбом и убирает его на место.

Важной особенностью обучения использованию расписания активности является то, что применяются только физические подсказки, от которых затем постепенно отходят по мере того, как ребенок осваивает расписание. В расписание активности включают только те задачи, которые ребенок уже может выполнять самостоятельно. Если ребенок не умеет выполнять задания, им предварительно обучают во время индивидуального занятия. 

Расписания активностей можно начинать использовать с самыми маленькими детьми (работа по данной технологии является частью программы ASSERT). Но данная технология может быть полезна и для школьников (например, работа на различных рабочих листах и в тетради), и для взрослых (например, работа по расписанию активностей в мастерской).

Визуальные таймеры

Некоторым людям с особыми потребностями трудно пользоваться часами для понимания времени. Поэтому, например, фразы «не сейчас», «через 15 минут» могут восприниматься ими как отказ в желаемом и вызывать нежелательное поведение.

Визуальное представление времени помогает человеку понять, когда начнется или закончится определенная активность, например: когда нужно закончить играть и начать убирать игрушки, когда закончится урок и начнется перемена, как долго готовится еда и т.д.

Многие из нас привыкли пользоваться звуковым таймером (например, звенящим кухонным таймером). 

Однако время можно представить и визуально. Самым простым визуальным таймером являются песочные часы.

Наглядно представленные правила поведения

Визуальное подкрепление правил поведения помогает лучшему пониманию и облегчает запоминание того, что ожидается от человека. Отсылка к визуально представленным правилам помогает избегать конфликтов.

Для людей с трудностями обучения и РАС важно, чтобы правила содержали то, что нужно делать, а не то, чего не стоит делать, например:

говорить по очереди (вместо «не перебивать»);

поднимать руку (вместо «не выкрикивать с места»);

сидеть за партой (вместо «не бегать по классу»).

Запрет на определенное поведение (например, не кричать) не работает, если человек не понимает, что нужно делать вместо того, чтобы кричать.

Правила поведения могут быть общими для группы людей (класс, группа детского сада, работники мастерской) либо могут быть составлены индивидуально для конкретного человека. Если правила составляются для конкретного ребенка, то набор правил должен содержать небольшое количество типов поведения, которые важны именно для него. Учитывая, что у человека с РАС или трудностями в обучении социальная мотивация (хорошо выглядеть в глазах других людей или порадовать кого-то) может быть не особенно развитой, имеет смысл использовать подкрепления, давая человеку наглядно понять, что за следование правилам его ждет определенная награда.

Правила поведения необходимо формулировать четко и понятно, избегая общих формулировок (например, «хорошо себя веду»).

Социальные истории

Типично развивающиеся дети осваивают социальные навыки, наблюдая за окружающими. Многим социальным навыкам (действия по очереди; как вести себя в общественных местах; как отказываться, если что-то не нравится или не хочется делать; как и на какое расстояние можно подходить к собеседнику; какие слова использовать, а какие не стоит и т.д.) типично развивающегося ребенка обучать не приходится. Это понятные ему, но при этом «неписаные» правила. В случае нарушения какого-то из правил достаточно сделать ребенку замечание, что приведет к изменению поведения в будущем.

Детям с РАС осваивать социальные правила сложнее. Им часто бывает непонятно, почему нужно вести себя определенным образом, труднее понимать эмоции и чувства других людей. Например, почему в театре петь, танцевать и говорить могут только актеры, которые находятся на сцене, почему не стоит обнимать незнакомого человека или вставать во время урока из-за парты в классе и т.д.

Обучиться правилам поведения в конкретных ситуациях могут помочь визуально представленные социальные истории.

Социальная история – это специально созданная для определенного человека история, которая помогает понять социальную ситуацию и то, что делать в этой ситуации.

При подготовке и составлении социальной истории учитываются возраст, индивидуальные способности (например, умение читать, которое не стоит путать с гиперлексией) и интересы человека. Перед написанием социальной истории нужно определить цель, то есть чего мы хотим достичь, используя историю. Далее нужно понять, где, когда, кто участвует, какова последовательность событий, что происходит, почему. 

При составлении социальной истории следует придерживаться определенных правил и структуры.

Социальная история (так же, как и правила поведения) должна содержать описание социально желаемого поведения, стоит избегать упоминания нежелательного поведения, даже если хотелось бы представить его как то, чего не нужно делать (не драться, не кричать, не толкаться).

Социальная история составляется для конкретной ситуации, в ней содержится описание ожидаемого / желаемого поведения (что будет делать человек, для которого составляется история).

Человека начинают знакомить с социальной историей в привычной для него обстановке заранее (например, с тем, как ведут себя в театре или на приеме у врача, человека начинают знакомить за несколько дней до предстоящего события).

Существуют ситуации или определенные места, которые могут вызывать тревогу или панику (встреча с собаками на улице; посещение стоматолога; посещение аэропорта и предстоящий перелет и т.д.). В этих случаях также может помочь социальная история. Знакомясь с этой историей, человек не только понимает, что от него ожидается и что он может сделать, но и постепенно привыкает к непривычной ситуации, с которой, возможно, он не знаком.

Видеомоделирование 

Видеомоделирование напоминает социальную историю. Только она не написана / напечатана на бумаге, а представлена на видео. Многих людей с РАС привлекают экраны компьютера или телефона. Этот интерес можно использовать для обучения социальным навыкам.

В данном случае видеомоделирование можно отнести не только к методам визуальной поддержки, но и к важным методам развития социальных навыков.

Отснятый на видео небольшой сюжет о том, как вести себя в определенной ситуации, помогает человеку лучше понять и запомнить то, что от него ожидается. В качестве «героя фильма» может выступать как сам человек (в этом случае часто приходится разучивать и снимать отдельные элементы цепочки желаемого поведения и затем монтировать видеозапись), так и важные для него люди (одноклассники, братья или сестры). 

Анализ и итоги реализации

Все вышеперечисленные методы визуализации способствуют:

Визуальная поддержка помогает справляться с задачами самостоятельно, а значит, способствует повышению самооценки. 

Визуальная поддержка проясняет информацию, что помогает справиться с тревогой и чувством неопределенности. Человеку с особенностями развития может быть непонятно, как долго он будет выполнять определенную задачу, как долго нужно ехать в транспорте или когда придет время идти домой, что делать в определенной ситуации и т.д. 

Визуальная поддержка помогает лучше принимать правила.

Визуальная поддержка помогает человеку заранее подготовиться к непредвиденным изменениям.

При использовании визуального плана и визуальной инструкции, для обучающегося смена событий происходит объективно, как давность, словно бы без личного требования со стороны взрослого. Если говорить детям: «Я хочу, чтобы ты …», некоторые могут отказаться это делать, но если говорить: «По плану или по инструкции сейчас …», он будет ей следовать.

Визуальная поддержка в виде плана и инструкции сообщает обучающимся, что должно произойти, и что им ожидать дальше. Такая коммуникация позволяет детям использовать изображения, чтобы понять, что происходит вокруг них, и это облегчает их дальнейшую коммуникацию с окружающими.

Значительным преимуществом является постоянность графической информации: расписание неизменно укажет что дальше, а вот словесные указания мгновенно исчезают.

Таким образом, визуализация организации предметно-практической деятельности обучающихся с ментальными нарушениями способствует их развитию, более быстрой социальной адаптации, поддерживает уверенность детей в себе. Разные виды визуальной поддержки помогают развивать коммуникацию, взаимодействие обучающихся с окружающими и быть более успешными в социуме.

 

 

раскрыть » / « свернуть

За время работы с данной категорией детей (с 2014 года) в нашем учреждении дошкольного образования себя хорошо зарекомендовал метод структурированного обучения для организации адаптивного образовательного пространства. Суть этого метода в конструктивном подходе к сложностям поведения детей с аутистическими нарушениями и создание такой среды обучения, которая минимизировала бы стресс, тревогу и фрустрацию, характерные для этих детей. Эрик Чоплер, основатель Отделения ТЕАССН в начале 1970-х годов, дал обоснование структурированного обучения в своей докторской диссертации.  Оно заключается в том, что аутичным людям обработка зрительной информации дается легче, чем обработка вербальной информации на слух.

Структурированное обучение включает в себя: использование визуальных расписаний, структурирование пространства, структурирование деятельности, использование средств альтернативной коммуникации (PECS). Остановимся на каждом пункте более подробно.

Визуализация является одной из составляющих структурированного обучения, которая способствует развитию коммуникативных умений у воспитанников с аутистическими нарушениями.

Для организации занятий и режимных моментов в группах интегрированного обучения и воспитания, коррекционных занятиях с учителем-дефектологом и педагогом психологом были изготовлены и широко используются визуальные расписания, которые снижают уровень тревожности у воспитанников с аутистическими нарушениями, а также, проясняют, какой вид деятельности происходит в определенный период времени, готовят к возможным изменениям. На первом этапе ребенок читает расписание совместно со взрослым (учителем-дефектологом, воспитателем дошкольного образования, осуществляющим индивидуальное сопровождение ребенка с аутистическими нарушениями), постепенно увеличивается уровень самостоятельности: дети самостоятельно или с минимальной помощью взрослого переходят от одного вида деятельности к другому сообщая, куда ему необходимо направиться после окончания конкретной работы.

Для детей, которым сложно воспринимать длинную временную цепочку, используется расписание, состоящее из двух последовательных действий: действие-«сначала» и действие-«потом».

Структурирование пространство осуществляется во всех помещениях, в которых ребенок проводит время, включая группы интегрированного обучения и воспитания, кабинеты учителя-дефектолога и педагога-психолога, спальни, раздевалки, что позволяет минимизировать отвлекающие визуальные факторы, помогает понять, что каждое средовое пространство имеет границы.

В раздевалках групп интегрированного обучения и воспитания, которые посещают воспитанники с аутистическими нарушениями на индивидуальных шкафчиках размещены фото детей. Это позволяет ребенку без труда найти свой, формирует представление о том, что это его шкафчик и в нем находятся его вещи, а в соседних – вещи других детей группы согласно размещенному фото.

В раздевалке также находится стенд «Доброе утро» с фотографиями воспитателей дошкольного образования и воспитанниками группы. Данный стенд является подготовительным этапом к социально-коммуникативному взаимодействию. Когда ребенок приходит в учреждение дошкольного образования, ему сложно коммуницировать со сверстниками и взрослыми, поддерживать визуальный контакт, у него не сформированы навыки социального взаимодействия. Суть данного стенда заключается в том, чтобы поздороваться с воспитателями дошкольного образования и сверстниками, присутствующими на данный момент в группе «Привет, Саша!» и т.д. Это позволяет уже на этапе раздевалки снять эмоциональное напряжение.

Групповое помещение для воспитанников с аутистическими нарушениями организуется по функциональным зонам (учебная зона, игровая зона, зона релаксации, зона приема пищи), которые отделены друг от друга визуальной полосой на полу.

Для формирования «позы ученика»  обозначено место нахождения рук  и ступней ребенка.

В зависимости от вида деятельности меняется цвет салфетки, застилающей  индивидуальное место ребенка за столом (салфетка зеленого цвета – для занятий, желтого – для принятия пищи, голубого – для настольных игр).

Пространство в кабинете учителя-дефектолога структурировано таким образом, что наблюдается четкое разграничение и обозначение пространственных зон. В кабинете обеспечивается относительное постоянство пространства. Если происходят изменения, ребенка обязательно информирую и объясняю новое местоположение того или другого предмета, пособия и т.д. Дидактический и игровой материал хранится в подписанных закрытых коробах и контейнерах. Максимально снижена визуальная нагрузка. Игровой материал, который находится в зоне видимости ребенка предназначен для формирования социально-коммуникативного взаимодействия. Игрушка, привлекая ребенка своими сенсорными особенностями (фактурой, цветом и т.д.), мотивирует на взаимодействие со взрослым (нужно попросить).

Вне зоны доступа (на верхней полке) находятся закрытые индивидуальные корзины с предметами-мотиваторами внутри и фотографиями воспитанников на них.

Рабочее место в кабинете учителя-дефектолога оборудовано таким образом, что значительно снижается количество сенсорных раздражителей, которые способствуют отвлечению ребенка от выполнения задания.  Для достижения этой цели дидактический и наглядный материал, не используемый на занятиях, находится вне зоны видимости ребенка (шкаф, закрытые полки, корзины с предметами-мотиваторами). По обе стороны рабочего стола расположены стойки с полками, на которых располагаются лотки с заданиями. Лотки промаркированы в соответствии с размещенными в них заданиями и расположены на стойке вверху слева. После выполнения задания ребенок перекладывает лотки на полку правой стойки внизу.

Отдельно хотелось бы отметить работу, которая проводится по структурированию деятельности. Воспитанники с аутистическими нарушениями видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко структурирована: дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить. Ребенок всегда должен знать, зачем он будет выполнять то или иное действие. Например, после выполнения заданий на занятиях учителя-дефектолога он получит выбранный им предмет-мотиватор, о котором заранее договаривается со взрослым.

С целью структурирования деятельности мы используем пооперационные карты, на которых в виде символов обозначена четкая последовательность действий. Так, схему, отражающую нужную последовательность действий ребенка при одевании на прогулку, мы размещаем на внутренней стороне дверцы индивидуального шкафчика. В зависимости от уровня обобщения ребенка мы используем следующие схемы.

 Такие алгоритмы разработаны нами на разные виды деятельности, требующие пошагового выполнения: одевание, мытье рук, сбор игрушек и др.

Для формирования навыков социально-коммуникативного взаимодействия мы применяем средства альтернативной коммуникации вместе с вербальными средствами. Использование карточек PECSдает возможность ребенку с аутистическими нарушениями выразить свои желания и потребности. PECS убирает коммуникативный негативизм, уменьшает проявление нежелательного поведения, которое возникает из-за того, что ребенок что-то хочет, но не может это объяснить.

У каждого ребенка, посещающего наше учреждение дошкольного образования, свой набор карточек, который собран в коммуникативный альбом. Количество карточек постепенно увеличивается путем обогащения словарного запаса ребенка. Коммуникативные карточки не заменяют, а зачастую дублируют речь, помогая ребенку правильно выстроить фразу, правильно подобрать слово.

 Для преодоления сенсорной дезинтеграции, которая характерна для данной категории воспитанников, в нашем учреждении дошкольного образования оборудована специальная сенсорная комната. В данном помещении расположен разнообразны сенсорный материал: для оптической, акустической, вербальной и других форм сенсорной дезинтеграции.

    

раскрыть » / « свернуть